Использование видео-материалов на уроках Английского языка

Самоучитель

Просмотр содержимого документа
«Использование видео-материалов на уроках Английского языка»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА, КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Мотивация как основной элемент учебной деятельности……..6

1.1 Понятие мотивации и мотивов учебной деятельности ……………………6

1.2 Проблема классификации мотивов и мотивации в отечественной и зарубежной науке ……………………………………………………………….11

1.3 Проблема мотивации в практике и методике преподавания иностранного языка ………………………………………………………………………………19

Выводы по Главе 1……………………………………………………………….24

Глава 2. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку…………………………………………………………..26

2.1 Мотиваторы и демотиваторы: их роль в процессе преподавания иностранного языка в современных российских школах……………………26

2.2 Особенности использования видеоматериалов на уроках иностранного языка в школе……………………………………………………………………31

2.3 Зависимость между уровнем мотивации при изучении иностранного языка от использования видеоматериалов в структуре занятий……………45

Заключение………………………………………………………………………53

Список использованных источников…………………………………………55

Введение

Актуальность исследования. Курсовая работа посвящена проблеме использования видеоматериалов как одного из способов повышения мотивации школьников к изучению иностранного языка.

В связи с высоким темпом развития техники и новейших цифровых и информационных технологий методисты, исследователи и педагоги (Барменкова О. И., Барышников Н. В., Вайсбруд М. Л., Карева Н. В., Писаренко В. И. и др.) заинтересованы в использовании новейших достижений науки и техники для улучшения качества преподавания учебных предметов в современных школах. Речь идет, в первую очередь, о применении цифровых технологий в рамках проводимых уроков, чтобы сделать образовательный процесс более современным и интересным для учащихся, создать и развить у них интерес к приобретению новых знаний, навыков и умений. Одним из способов применения современных технологий на уроке с целью повышения уровня мотивации выступает использование видеоматериалов, что является особенно актуальным при обучении школьников иностранному языку. Сама суть видеоматериала, предполагающая сочетание звука, действия и изображения, позволяет показать школьникам мир иноязычной культуры, погрузить их в атмосферу изучаемого языка, наглядно продемонстрировать особенности его практического использования. В свете введения ФГОС ООО второго поколения, в соответствии с которыми предполагается формирование у учащихся коммуникативной компетенции, видеоматериалы представляют собой универсальное средство, использование которого способно не только решать учебные и коммуникативные задачи, но также погружать школьников в атмосферу иноязычного общения, способствуя, тем самым, развитию у них внутренней мотивации к изучению предмета «иностранный язык». Все вышеизложенное определило актуальность проводимого исследования.

Объект исследования — процесс обучения английскому языку с использованием видеоматериалов.

Предмет исследования — видеоматериалы как средство повышения мотивации к изучению английского языка у учащихся средних школ.

Цель работы — изучение особенностей использования видеоматериалов в процессе обучения английскому языку как средства повышения мотивации к изучению иностранного языка.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

      1. Определить понятие мотивации и рассмотреть факторы, влияющие на нее, ее типы;

      2. Рассмотреть проблему мотивации к изучению иностранного языка;

      3. Выявить особенности использования видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку, установить критерии его отбора;

      4. Разработать и апробировать методику использования видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку, проанализировать полученные результаты.

Методологическую основу нашего исследования составляют научные работы в области личностно-ориентированного подхода в образовании (П.Я. Гальперин, И.С. Якиманская), теории мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон), методике преподавания иностранного языка (Е.С. Полат, И.Л. Бим, Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов), теории мотивации в обучению иностранному языку (Н.Д.Гальскова, Г.Д. Юрченкова В.Л.Прокофьева).

Методы исследования:

— теоретические (изучение научной и методической литературы по теме исследования, комплексный анализ и синтез научного знания по проблеме исследования),

-эмпирические (мониторинг уровня сформированности мотивации учащихся к изучению иностранного языка, наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальная работа).

Итогом стали обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— определены и экспериментально проверены возможные пути и условия достижения школьниками более высокого уровня положительной мотивации при изучении иностранного языка,  

— выявлены педагогические возможности развития положительной мотивации учения школьников на уроках иностранного языка с использование видеоматериалов.

Теоретическая значимость исследования. Определены педагогические условия развития положительной мотивации учащихся при изучении  иностранного языка.

Практическая значимость исследования. Разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие динамику положительной мотивации при изучении иностранного языка с использованием видеоматериалов. Результаты данного исследования могут быть использованы педагогами иностранных языков при повышении мотивации школьников на уроках иностранного языка.

Структура исследования. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. МОТИВАЦИЯ КАК ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    1. Понятие мотивации и мотивов учебной деятельности

Мотивация является основой любой деятельности людей: успешность той или иной деятельности во многом определяется силой и наличием мотивации к осуществляемой ими деятельности. Исследования, проведенные в области мотивации (Реан А.А., Якунин В.А., Мешков Н.И.) показывают, что наличие сильной мотивации может компенсировать недостаток способностей у людей в той или иной сфере деятельности, или же нехватку знаний. И наоборот: люди, имеющие значительные способности к реализации того или иного вида деятельности и одновременном отсутствии достаточной мотивации могут достигать значительно меньших результатов, чем люди с меньшими знаниями и способностями, но большим уровнем мотивации (13, С. 52).

Данная закономерность справедлива и для учебной деятельности: учащиеся, заинтересованные в получении определенных знаний больше остальных способны достигать значительно больших результатов в учебе. Так, значение мотивации в образовательной деятельности играет очень большую роль.

При посещении учебных занятий каждый из учащихся имеет свой собственный уровень мотивации, отличающихся от уровня мотивации других воспитанников. Задачей учителя при этом выступает поддержание уровня мотивации учащихся на достаточно высоком уровне. Большое значение при этом играет стиль общения учителя с учащимися, его стиль преподавания, умение должным образом структурировать и преподносить учебный материал и подбирать задания.

Вопрос мотивации актуален и при изучении иностранного языка. Так, большое количество учителей не раз сталкивались с наличием низкой мотивации учащихся к изучению предмета «иностранный язык». По мнению многих специалистов причина низкого уровня мотивированности может выступать снижение познавательной заинтересованности у воспитанника, следствием которого становится снижение мотивации. Свою роль может играть и развитие информационных технологий: с развитием индустрии и распространенности видеоигр и времяпровождения в социальных сетях школьники стали меньше читать. Итогом вышеуказанных процессов становится снижение дисциплины и, главное, снижение заинтересованности в приобретении новых знаний и умений. Таким образом, преподавателям иностранных языков следует учитывать требования времени и адаптироваться к новым условиям развития информационных технологий: решение вопроса снижения мотивации к изучению иностранного языка может лежать через преодоление недостаточной адаптированности образовательного процесса к реалиям современной жизни подростков. Соответственно, учителям иностранного языка представляется необходимым по-максимуму использовать современные технологии в образовательном процессе.

Современные школьники на самом деле проводят достаточно большое количество времени за просмотром видеоматериалов и занятием интернет-серфингом: данные виды деятельности, так же как и учебная деятельность, предполагают чтение и получение новой информации. Так, путем использования современных видео и интернет-технологий школьники овладевают умением осуществлять поиск необходимой им информации, которая, к тому же, нередко может оказаться представленной на иностранном языке (английском), что обусловлено использованием английского языка как международного в глобальных интернет-сообществах. Следует принимать во внимание и учитывать тот факт, что использование современных технологий превратилось в неотъемлемой частью современных реалий, а, следовательно, учитель должен научиться и уметь успешно применять современные достижения технической интернет индустрии таким образом, чтобы они шли на пользу образовательному процессу (12, с. 217).

Рассмотрим само понятие мотивации, а также имеющиеся способы оказания воздействия на нее. Поскольку в рамках данного исследования нами будет рассматриваться мотивация учебной деятельности, прежде, чем изучить непосредственно само понятие мотивации, рассмотрим понятие «учебная деятельность».

Как и любая деятельность человека, учебная деятельность основывается на влиянии ряда побуждений – своеобразных источников активности школьников. Основу таких побуждений формирует совокупность убеждений и потребностей, интересов, идеалов и ценностей, образующих мотивационную сторону реализации учебной деятельности (23, С. 59).

Учебная деятельность подразумевает наличие ряда общих черт, свойственных для любого вида деятельности, реализуемой индивидом и специфических только в рамках той или иной деятельности.

Общими чертами учебной деятельности выступают:

1) Сознательность;

2) Отнесенность к социально-нормативной, усваиваемой форме жизнедеятельности человека;

3) Активность индивида обуславливается совокупностью мотивов и характеризуется направленностью на определенные цели.

Специфическими чертами учебной деятельности являются:

1) Учащийся выступает и объектом, и субъектом деятельности одновременно;

2) реализация деятельности происходит в случае, когда изменения в субъекте деятельности одновременно являются результатами деятельности и соответствуют целям деятельности (23, С. 61).

Мотивация представляет собой сложное и многоаспектное понятие: среди ученых-психологов отсутствует единое мнение относительно определения мотивации. В рамках данного исследования мы будем основываться на определение учебной мотивации.

Основываясь на определении Подласова И.П., мотивацию следует рассматривать как понятие, общее для совокупности процессов, средств и методов побуждения учащихся к реализации целенаправленной познавательной деятельности, освоению содержательной составляющей образовательного процесса.

С позиции учителя следует говорить о мотивации обучения, с позиции учащегося – о мотивации учения. В основе мотивации, являющейся процессом изменения состояний и отношений индивида, лежит совокупность мотивов – конкретных причин и побуждений, побуждающих индивида к деятельности и совершению поступков (32, С. 149). Определение понятия мотива, как и определение понятия мотивации, трактуется психологами неоднозначно. В рамках данного исследования за основу будет взято следующее определение мотива: мотив представляет собой внутреннее побуждение личности к осуществлению той или иной деятельности и характеризующееся наличием связи с удовлетворением потребностей личности (7, С. 35).

Иными словами, мотив представляет собой то, ради чего индивид выполняет то или иное действие. В свою очередь, совокупность действий, опосредованных одним мотивом, формирует определенный вид деятельности (к примеру, учебная деятельность). Стоит учитывать тот факт, что не обязательно определенное действие должно быть обусловлено только одним мотивом: как правило, действия человека обуславливается совокупностью мотивов. Различные мотивы, направленные на реализацию одной и той же деятельности, являются не равнозначными: как правило, выделяется ведущий мотив и совокупность второстепенных. Ведущий мотив играет роль своеобразного активатора деятельности, в то время как второстепенные мотивы дополнительно стимулируют реализацию данной деятельности (14, С. 11).

В современной психологической науке мотивация подразделяется на внешнюю и внутреннюю.

Внешняя мотивация, в свою очередь, включает два вида мотивации:

1) Широкая социальная мотивация (обусловлена чувством долга перед своей страной, Отечеством, социумом, родными и близкими);

2) Узколичная мотивация (ориентирована на достижение собственного благополучия индивида) (33, С. 114).

Стоит отметить, что ключевым моментом внешней мотивации выступает тот факт, что она основана на использовании различных поощрений и наград.

В случае с внутренней мотивацией в качестве цели выступает сама реализуемая деятельность: индивид занимается реализацией того или иного вида деятельность не ради каких-либо внешних наград или поощрений, но из-за получения удовольствия от самого процесса ее реализации (33, С. 139).

Что же касается внутренней мотивации учащихся, она, как и результаты деятельности, обусловленные внутренней мотивацией, являются более высокими (чего нельзя сказать о внешней мотивации и соответствующих ей результатах) (7, С. 27). Этот факт обусловлен тем, что удовлетворение от получаемых наград и каких-либо поощрений имеет временный характер и крайне неустойчиво. Таким образом, внешняя мотивация играет роль средства, запускающего реализацию того или иного вида деятельности, однако ее сила может быть недостаточной для поддержания интереса к ее дальнейшему осуществлению и поддержания активности индивида на необходимом уровне.

Именно мотивация стимулирует реализацию целенаправленной деятельности, играя роль «пускового механизма» любой активности человека, не только в учебной, но и в других сферах жизнедеятельности. Мотивация способствует активизации мыслительных процессов, обуславливает появление и развитие интереса к той или иной деятельности, выполнению того или иного задания и пр.

Результаты многочисленных практических исследований показывают, что учебный процесс, реализуемый в школах, как правило, основывается на внешней мотивации, при этом роль основного фактора, определяющего уровень этой мотивации, играет система оценивания (оценки, которые получает учащийся). Главная цель учащегося при такой мотивации выступает не приобретение новых, нужных для него знаний, но получение положительной оценки (чтобы похвалили (либо не ругались) родители и учителя, и пр.). К сожалению, далеко не редки случаи, когда школьники так и не заинтересовываются процессом освоения учебного предмета: результатом этого становится появление проблем с выполнением домашних заданий (не выполняются либо списываются), с дисциплиной во время урока (вследствие недостатка интереса учащегося к изучаемому им предмету) – школьники начинают общаться между собой, обсуждая что-либо, не связанное с учебным процессом, начинают заниматься посторонними делами (рисовать) и пр. Как результат – урок кажется не интересным, а знания, передаваемые учителем, воспринимаются как скучные и ненужные в дальнейшем.

1.2 Проблема классификации мотивов и мотивации в отечественной и зарубежной науке

Проблема мотивации в методике преподавания иностранных языков и психологии является крайне интересной как исследователей наших соотечественников, так и для зарубежных ученых. Такой интерес обусловлен там фактом, что использование результатов психолого-педагогических исследований в преподавательской деятельности общего образования, а также анализ поведения и мотивов обучающихся предполагает изучение закономерностей поведения человека, а именно факторов, влияющих на его мотивацию и стимулирование его к деятельности. Кроме того, представляется необходимым изучить взаимосвязи, существующие между совокупностью факторов, мотивирующих индивида к совершению того или иного действия, классификация этих факторов по опосредованности (психологические, социальные и пр.).

Изучив работы в области психологии отечественных исследователей, а также работы яда зарубежных авторов, мы выявили, что в распоряжении современных психологов имеется обширная база опытно-экспериментальных данных. Информация которой может использоваться как при проверке справедливости исходных (основополагающих) положений о теории мотивации, так и в качестве материала для дальнейших исследований, касающихся природы и сущности мотивации и мотивов человека. В связи с этим остановимся на ряде положений, касающихся самого определения понятия мотивации более подробно.

На современном этапе развития психологической науки понятие «мотивация» трактуется по-разному. В рамках одного определения, мотивация рассматривается как совокупность факторов, которые определяют поведение человека; согласно другому мнению, мотивация представляет собой совокупность мотивов человека; в соответствии с третьи мнением – мотивация выступает в качестве стимула, побуждающего человека к реализации определенной активности, которым не только определяется активность как таковая, но также задается направленность реализуемой индивидом деятельности (6, с. 381). Как утверждает М.Ш. Магомед-Эминов, мотивацию следует рассматривать в качестве процесса психической регуляции определенного вида деятельности (17, C. 84). Джидарьян И.А. предлагает рассматривать мотивацию как механизм, подразумевающий процессуальность мотива, включающей появление (формирование) мотива, направленность опосредованной мотивом деятельности, а также возможные варианты реализации этой деятельности со стороны человека, его реализующего (8, С. 37). Мотивация, как определяет ее Вилюнас В.К., представляет собой совокупность процессов, каждый из которых отвечает за свой этап процессуальности возникновения мотивации (возникновение мотивации, стимулирование индивида к совершению той или иной деятельности, а также сохранение мотивации непосредственно в процессе реализации данного вида деятельности) (5, С. 21).

Таким образом, вся совокупность рассмотренных выше определений понятия «мотивация» в психологии может быть разделена на две основные группы:

1) Понятие «мотивация» рассматривается с точки зрения структуры мотивации как процесса: так, мотивация представляется как последовательность сменяющих друг друга факторов (либо мотивов). Например, Шабриков В.Д. представляет мотивацию как единое целое, состоящее из цели, потребности человека, его идеалов и стремлений, мировоззренческой направленностью, условиями реализации предстоящей деятельности и пр. Сам момент принятия индивидом решения оказывается опосредованным и определяется совокупностью вышеуказанных факторов, исходя из которых формируется намерение, а затем и само побуждение к совершению действия (14, С. 73).

2) Понятие «мотивация» рассматривается не в статике, а в динамике, в качестве действующего механизма либо процесса, состоящего из нескольких этапов. Так, как считает В.И. Ковалев, мотивация является «динамическим процессом внутреннего, психофизиологического управления поведением, включая его организацию, поддержку, инициацию и направление» (14, С.37).

Проблема изучения мотивов учебной деятельности и формирования учебной мотивации выступает актуальной как для отечественных, так и для зарубежных исследователей-методистов. В исследованиях Л.И. Божович, посвященных изучению особенностей формирования отношения обучаемых к образовательному процессу, говорится о том, что в качестве основного аспекта, характеризующего и определяющего отношение обучающихся к реализуемой ими учебной деятельности, выступают мотивы, которыми и определяется реализация данного вида деятельности. Поэтому вопрос об устойчивости каждого учащегося как личности состоит в формировании у них системы мотивов поведения, природа которых должна быть опосредована обществом, а содержание – нравственными аспектами. При этом мотив Божович Л.И. рассматривает как внутреннюю позицию индивида, мотивы учения – то, ради чего ребенок учится, побуждает его к осуществлению учебной деятельности (3, С. 85).

По мнению Роговой Г.В., которая специализировалась на изучении внутренних мотивов учащихся к изучению иностранного языка, у учащихся можно выделить несколько видов мотивации, среди которых:

1. Коммуникативная мотивация (имеющийся у учащихся интерес к изучаемому ими предмету «иностранный язык» с позиции выражения собственной позиции (мнения) на уроке);

2. Лингвопознавательная мотивация (подразумевает наличие у учащихся положительного настроя, как относительно самого предмета «иностранный язык», так и к составляющим данного процесса (звучащей иноязычной речи, лингвострановедческого материала и пр.);

3. Инструментальная мотивация (в ее основе лежит наличие положительного отношения школьников к конкретным видам реализуемой ими учебной деятельности) (31, С. 9-17)

Рогова Г.В., рассматривая мотивацию в качестве неотъемлемого компонента процесса освоения иностранного языка школьниками, определяет ее как субъективное (личное) отношение учащегося, определяемое и опосредованное его личными предпочтениями, стремлениями, а также осознаваемыми и слабо осознаваемыми потребностями и целями (31, С. 6). По мнению Ильина Е.П., который анализирует труды зарубежных психологов по вопросам мотивации, существует несколько точек зрения по данному вопросу (12, С. 64-81).

В соответствии с точкой зрения К. Левина (автора методики по экспериментальному изучению мотива), мотив следует рассматривать как нечто отдельное, самостоятельное, в рамках «теории поля». По мнению К. Левина, поведение индивида в той или иной ситуации всегда можно объяснить посредством анализа тех отношений, которые имеют место между ним и конкретной средой в конкретный момент времени. Именно благодаря работам К. Левина произошел переход от восприятия мотива (в соответствии с теорией З. Фрейда) как энергетического сгустка в организме человека, к восприятию мотива как системе «среда – человек». Это стало важным этапом в развитии теории мотива и мотивации (12, C. 65).

В соответствии с теорией мотивации, разработанной И. Атконсоном и К. Берчем, И. Аткинсон говорит о наличии нескольких «языков» мотивации, среди которых выделяет экспериментальный, поведенческий, нейрофизиологический и математический. Взяв за основу выводы в исследованиях Э. Толмена и К. Левина, И. Аткинсон предлагает рассматривать поведение индивида как некое ожидание, некой ценности, которая со временем перерастает в мотив. Принципиально новым выступает то, что данные исследователи рассматривают как совокупность действий вербального характера, преобразуя (в соответствии с мотивом) воздействующие стимулы в характеристику совершаемой индивидом деятельности. (12, С. 73).

Рассматривая особенности классификации мотивов, нельзя не отметить тот факт, что такие попытки предпринимались многократно различными авторами. Однако принцип выделения мотивов зависел от того, с какой позиции автором рассматривалась сущность мотива.

Так, совокупность мотивов может быть представлена мотивами биологической и социальной природы (в зависимости от происхождения); выделяю мотивы-достижения (ориентированы на результат) и мотивы-стремления (ориентированы на процесс совершения деятельности), мотивы к успеху (желания избежать неудачи). В ряде случаев основой для классификации мотивов выступает их принадлежность к внешним либо внутренним (в зависимости от потребностей индивида). Ковалев В.И. Считает, что индивиду свойственно наличие внешней и внутренней мотивационных систем:

1) Система внешней мотивации подразумевает реализацию инструментальной деятельности и наличие внешней системы контроля. Осуществление подобной деятельность подразумевает рост уровня напряжения параллельно с усложнением условий ее реализации (сам индивид при этом стремится уменьшить возникшее напряжение). В том случае, когда цель инструментальной деятельности оказывается достигнутой, у индивида возникает чувство удовлетворения и следующего за ним расслабления;

Читайте также:  Планирование с ссылками на ЦОР английский,7 класс

2) Система внутренней мотивации представлена системой внутреннего контроля и самостоятельной деятельности индивида, поиском сложностей и напряженности на фоне наличия определенного интереса. В том случае, если трудности либо напряженность отсутствуют, у индивида возникает апатия, нежелание реализовывать данный вид деятельности (13, С. 57).

Рогова Г.В., рассматривая стимулы и способы их регулирования в процессе реализации образовательной деятельности, обращает внимание на совокупность социальных мотивов в совокупности с системами внешней и внутренней мотивации, характеризующихся наличием положительной и отрицательной направленности. Помимо этого Г.В. Рогова выделяет дистантную (отсроченную) мотивацию и актуальную (близкую) мотивацию.

Так, по мнению Роговой Г.В., для социальной мотивации процесса обучения свойственно наличие чувство глубокого переживания гражданского долга перед окружающими, в соответствии с которым образование рассматривается как процесс получения социально-ценных знаний о культуре и ценностях данного социума, обусловлено стремлением принести пользу окружающим (образование – этап пути к собственному жизненному призванию). Что же касается узколичной мотивации, под ней понимается отношение учащегося к изучению иностранного языка, который рассматривается в качестве способа самоутверждения, способ достигнуть благополучия и личное счастье (31, С. 7-8).

По мнению Л.И. Божович, имеют место личностные мотивы, общественные мотивы, эгоистические мотивы и социально-значимые мотивы (3, С. 103). Ковалев В.И. говорит о наличии нравственных и идейных мотивах, соответствующих убеждениям человека, его мировоззренческим особенностям, нормам нравственности и поведения, в основе которых лежат установки и жизненные ценности конкретного социума, принимаемые каждым из его членов (13, С. 76). Таким образом, наименование мотивов и их обозначение соответствует ведущему мотиватору.

Однако вышеуказанная классификация мотивов является далеко не единственной: некоторые исследователи классифицируют мотивы соответственно той деятельности, которую реализует индивид. Так, выделяют мотивы игровой деятельности, учебные мотивы, мотивы коммуникации, мотивы спортивной деятельности, профессиональные мотивы и пр. В данном случае название группы мотивов определяется тем видом активности (деятельности), реализацией которой занимается тот или иной человек. В своей работе С.А. Рубинштейн характеризует мотивы учебной деятельности как мотивы, которыми определяется интерес к содержанию предмета (и той действительности, которую он отражает), интерес к выполняемой индивидом умственной деятельности, интерес, обусловленный успешностью и личными предпочтениями учащихся, интерес к самому процессу практической реализации данной деятельности (33, С. 82-83).

В качестве еще одного подхода к классификации мотивов рассматривается классификация мотивов соответственно их временных характеристик. Так, выделяют ситуативные и периодически проявляющиеся мотивы (кратковременные и устойчивые мотивы) и соответствующих им мотивационных установках (оперативных и перманентных, определяющих направленность деятельности индивида) (12, С. 140). По мнению Пряжникова Н.С., в качестве оснований для классификации мотивов могут выступать:

1) потребности индивида (социальные и биологические мотивы, и п.д.);

2) мотивы по принадлежности стимулов – потребностей (внешние и внутренние стимулы, соответственно которым определяют внешние и внутренние мотивы);

3) характеристика направленности и совокупности социальных установок (группа личностных и социальных мотивов, а также нравственных, идейных, мировоззренческих и пр.);

4) значение ведущего мотиватора (однозначные мотивы и многозначные мотивы);

5) В зависимости от вида активности;

6) в зависимости от временных характеристик;

7) в зависимости от структуры мотивов (первичные и вторичные мотивы, укороченные) (29, С. 48-49).

Таким образом, Н.С. Пряжников разработал обширную классификацию мотивов деятельности. Однако он признает, что даже разработанная им классификация не является полной и может удовлетворить абсолютно всех. Классификация мотивов может быть различной, а ее аспекты определяются целями исследования (29, С. 49).

Что же касается мотивов к изучению иностранного языка, по мнению Юрченковой Г.Д., имеет смысл говорить о наличии мотивов и «антимотивов» (38, С. 43-45); при этом видами мотивации к изучению иностранного языка в школах выступают:

1) Внешняя (ориентирована на достижение конечного результата, характеризуется дистантным, социально-обусловленным характером);

2) Внутренняя (обусловлена овладением иностранным языков как учебным процессом; предполагает наличие коммуникативной мотивации, мотивации перспективного развития личности учащегося, инструментальную (операциональную) мотивацию (опосредована самой учебной деятельностью).

Х. Хекхаузен говорит о наличии следующих видов мотивов, среди которых:

1) обобщенные устойчивые мотивы (выражены в индивидуально-личностных особенностях (стремление к успеху, избегание неудачи и т.д.);

2) конкретные устойчивые мотивы (наличие систематически воспроизводимой активности);

3) общие неустойчивые мотивы (наличие обобщенного предметного содержания, без разделения);

4) конкретные неустойчивые мотивы (наличие определенной временной цели, узкой временной перспективы) (36, С. 125).

Таким образом, рассмотрев основные положения теорий классификации мотивов в исследованиях отечественных и зарубежных психологов, было установлено, что классификации мотивов могут быть разными и зависят от целей исследователя, угла рассмотрения проблемы и пр. В рамках данного исследования мы будем основываться на разделение мотивов на внешние и внутренние (Ковалев В. И., Юрченкова Г.Д.) и характерных для преподавания и изучения иностранного языка внутренних мотивах (Рогова Г.В.): коммуникативная мотивация, лингвопознавательная мотивация и инструментальная мотивация.

1.3 Проблема мотивации в практике и методике преподавания иностранного языка

Проблема мотивации имеет место при изучении любого учебного предмета школьной программы. Однако вопрос о мотивации к изучению иностранного языка в школах стоит особенно остро: так, многие исследователи отмечают, что наблюдается постепенное снижение мотивации к изучению иностранного языка от класса к классу. В начале изучения иностранного языка школьники обычно имеют достаточно высокий уровень мотивации: они хотят выражать свои мысли с использованием нового для них иностранного языка, рассказывать на нем стихотворения, читать книги и разучивать песни. Однако, глубже погружаясь в процесс освоения иностранного языка как средства общения, отношение многих школьников к изучению иностранного языка меняется – происходит разочарование. Дело в том, что изучение иностранного языка предполагает накопление учащимися языкового опыта, формирование системы знаний в области иноязычной грамматики, фонетики, страноведения, расширение лексического запаса. Эти процессы неизбежно подразумевают преодоление различных трудностей и возникающих проблем, а достижение изначально намеченных целей изучения иностранного языка откладывается все дальше и дальше. В результате отмечается снижение мотивации учащихся, уменьшается их активность: следствием этого выступает и снижение успеваемости по учебному предмету в целом, что также негативно отражается на внешней мотивации.

Создание мотивации – ключевой момент в процессе преподавания иностранного языка, во многом определяющий успешность приобретения знаний учащимися, формирования у них системы знаний, навыков и умений, обуславливающий качество овладения иностранным языком как средством общения. Мотивация формируется не только отношением школьника к изучаемому предмету «иностранный язык», но также теми эмоциями, которые он получает в ходе его освоения. Совокупность вышеуказанных факторов оказывает влияние на те усилия, которые прикладывает учащийся для достижения результатов по данному предмету. В том случае, если у учащегося имеется высокий уровень мотивации к изучению иностранного языка, его деятельность в данном направлении приводит к получению довольно высоких результатов: имеет место расширение словарного запаса, школьник совершенствует свои умения четкого и грамотного изложения мыслей с использованием иностранного языка как коммуникативного средства, присутствует желание (совершенствуется навык) ведения диалога на иностранном языке и пр. В целом, информация, преподаваемая в рамках учебного предмета «иностранный язык» усваивается и запоминается школьником, имеющим высокий уровень мотивации к его изучению, намного быстрее и сравнительно проще.

Значительная роль в вопросе о мотивации к изучению учебного предмета отводится учителю. Посредством рационально построенной структуры занятия, частой смены видов деятельности, использования различных по направленности и содержанию упражнений и заданий, а также использование творческого подхода к разработке и ведению урока не позволят учащимся скучать во время урока и, следовательно, положительно скажутся на росте мотивации к освоению учебного предмета «иностранный язык».

Вопросам о повышении уровня мотивации к изучению предмета «иностранный язык», ее сохранении и поддержании на высоком уровне уделяется значительное внимание как со стороны ученых-психологов, так и со стороны методистов, в области методики преподавания и обучения иностранному языку. Сложность и многоаспектность рассматриваемого вопроса отмечена многими исследователями: многие методисты предлагают использовать различные подходы к решению данного вопроса.

Повышение мотивации в процессе преподавания иностранного языка может осуществляться посредством использования следующих способов и средств:

1. Вовлечение каждого учащегося в процесс реализации учебной деятельности во время занятия;

2. Использование заданий и коммуникативных ситуаций проблемного характера;

3. Применение несколько видов контроля и оценивания знаний, навыков и умений учащихся во время урока;

4. Включение в структуру занятия по иностранному языку познавательных игр, предполагающих практическое использование изучаемого языка как средства общения;

5. Использование интересного страноведческого материала, информации, интересной для учащихся той или иной возрастной группы;

6. Формирование благоприятной психологической обстановки, позитивного настроя учащихся на изучение иностранного языка (19, С. 27-29).

Согласно исследованиям, проведенных Бордовской Н.В. и Реаном А.А. относительно соотношения внешней и внутренней мотивации в ходе реализации учебного процесса, представляется возможным сформулировать следующий вывод: в процессе преподавания иностранного языка учителю необходимо направлять больше усилий на развитие у учащихся внутренней мотивации к освоению рассматриваемого учебного предмета. Именно внутренняя мотивация, наличие которой предполагает интерес школьника к самой деятельности по освоению иностранного языка как средства общения, характеризуется наличием наибольшей побудительной силы (7, С. 194). Именно внутренней мотивацией определяется само отношение учащегося к изучаемому им иностранному языку в рамках учебной дисциплины, а уровень внутренней мотивации определяет темп продвижения учащегося в овладении иностранным языком как средством общения.

В том случае, если стимулом для изучения иностранного языка выступает сам процесс его освоения (школьнику нравится слушать, воспринимать, воспроизводить иностранную речь, знакомится с культурой и странами изучаемого языка и пр.), мы можем говорить о наличии интереса к изучению предмета «иностранный язык». Более того, имеет смысл говорить о наличии условий для достижения данным учащимся положительных результатов и определенных успехов в освоении иностранного языка как коммуникативного средства. Однако формирование и развитие внутренней мотивации – это крайне сложный и длительный процесс, предполагающий приложение массы усилий со стороны преподавателей данного учебного предмета.

Многое на занятиях по иностранному языку зависит от того настроя, того тона, который придаст учитель уроку в самом его начале. Главной задачей учителя при этом является обеспечение реализации максимальной мыслительной активности школьников посредством вовлеченности каждого из них в учебную деятельность на всем протяжении учебного занятия, на каждом из его этапов. С целью формирования мотивационной сферы для реализации учебной деятельности преподаватель должен принимать во внимание совокупность внешних и внутренних условий, посредством которых обеспечивается успешность реализации этого вида деятельности.

Внешними условиями выступают:

1) Наличие альтернативного содержания, посредством которого обеспечивается возможность выбора учебной деятельности учащегося;

2) Возможность осуществлять свободный выбор с целью формирования навыков самостоятельности у учащихся;

3) Создание благоприятного психологического климата на занятиях по иностранному языку, предполагающего наличие доверительных отношений, уважительного отношения к интересам учащихся, адекватного оценивания и учета мнения каждого из субъектов обучения.

Совокупность внутренних условий представлена:

1) Способностью осуществлять свободный и ответственный с точки зрения мотивов, возможностей и ценностей выбор;

2) Заинтересованностью учащегося в преодолении проблем и сложностей в процессе реализации задуманного (ранее сделанного выбора);

3) Наличием у учащегося способности к рефлексии, самоконтролем (8, С. 42).

С целью создания и соблюдения совокупности вышеуказанных условий учитель должен:

1) Осуществлять тщательный отбор и группировку (конструирование) учебного материала таким образом, чтобы облегчить его восприятие учащимися, вызвать у них интерес, подобрать ценный в языковом и коммуникативном плане учебный материал;

2) Познакомить учащихся с совокупностью различных возможных способов по выполнению учебных заданий;

3) Организовать учебную деятельность школьников на уроке таким образом, чтобы нивелировать у них страх перед совершением ошибки (достигается за счет формирования благоприятного психологического климата на занятии, атмосферы дружелюбности и доверия);

4) Продумать и организовать систему оценивания деятельности таким образом, чтобы все их достижения получали эквивалентное выражение в системе внешних стимулов (система оценок, баллов, рейтинговая система и пр.) (20, С. 153).

Выводы по Главе 1:

1. Мотивация является основой любой деятельности людей: успешность той или иной деятельности во многом определяется силой и наличием мотивации к осуществляемой ими деятельности, способствует активизации мыслительных процессов, обуславливает появление и развитие интереса к той или иной деятельности, выполнению того или иного задания и пр.

2. Проблема мотивации в методике преподавания иностранных языков и психологии является актуальной как для отечественной, так и зарубежной науки. Проанализировав работы отечественных и зарубежных ученых в области психологии было установлено, что в настоящее время имеется богатая экспериментальная база, данные которой могут быть использованы в дальнейшем, в частности, при рассмотрении и дальнейшем изучении мотивации. В рамках данного исследования мы будем основываться на разделение мотивов на внешние и внутренние (Ковалев В. И., Юрченкова Г.Д.) и характерных для преподавания и изучения иностранного языка внутренних мотивах (Рогова Г.В.): коммуникативная мотивация, лингвопознавательная мотивация и инструментальная мотивация.

3. Создание мотивации – ключевой момент в процессе преподавания иностранного языка, во многом определяющий успешность приобретения знаний учащимися, формирования у них системы знаний, навыков и умений, обуславливающий качество овладения иностранным языком как средством общения. Мотивация формируется не только отношением школьника к изучаемому предмету «иностранный язык», но также теми эмоциями, которые он получает в ходе его освоения.

4. С целью формирования мотивационной среды на уроках иностранного языка учитель должен учитывать совокупность внешних и внутренних условий, посредством которых обеспечивается успешность реализации этого вида деятельности.

Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Мотиваторы и демотиваторы: их роль в процессе преподавания иностранного языка в современных российских школах

Как уже упоминалось ранее, мотивация к изучению иностранного языка напрямую влияет на результаты учебной деятельности и обуславливает эффективность процесса получения новых знаний учащимися в рамках изучаемого предмета. В качестве одной из основных причин снижение результативности при обучении иностранному языку выступает отсутствие заинтересованности со стороны учащихся в реализации образовательного процесса и достижении планируемых результатов, являющееся следствием снижения уровня мотивации к его изучению. Во многом снижение уровня мотивации обусловлено особенностями преподавания иностранного языка, используемых учителем способах представления учебного материала.

Ввиду необходимости нивелирования вышеуказанных явлений крайне важным выступает выявить наиболее важные желательные и нежелательные факторы, которые определяют мотивационные процессы — мотиваторы и демотиваторы. Они не только оказывают определенное влияние на учителей и школьников, но также предполагают реализацию деятельности по усилению значимости мотиваторов и нейтрализации влияния демотиваторов. Так, проанализируем роль мотиваторов и демотиваторов в ходе реализации учебного процесса, в ходе преподавания и обучения иностранному языку в современных российских школах.

В рамках данного исследования был проведен опрос среди учащихся ЧОУ РО НЕРПЦ (МП) Арзамасской православной гимназии, в ходе которого учащимся было необходимо назвать те факторы, которые мотивируют (демотивируют) их к изучению иностранного языка в школе. По результатам опроса совокупность ответов учащихся была разделена на две группы:

1) группу мотиваторов (факторов, оказывающих положительное внимание на мотивацию школьников к изучению иностранного языка);

2) группу демотиваторов (факторов, оказывающих отрицательное внимание на уровень мотивации учащихся к освоению иностранного языка);

Так, согласно результатам проведенного исследования, к основным мотиваторам учащихся в рамках изучения иностранного языка относятся:

1. Возможность реализации творческих способностей и возможность самовыражения; возможность самоутвердиться, достигнуть чувство внутреннего удовлетворения и гордости как результата (следствия) преодоления препятствий при достижении социально-прзнанной цели;

2. Благоприятный имидж учащегося, одобрение со стороны родителей, преподавателей и одноклассников при успешном освоении образовательной программы.

3. Благоприятная оценка перспектив использования иностранного языка в будущем (учащийся понимает, для чего и зачем он изучает иностранный язык).

4. Качество преподавания содержательной стороны образовательной программы по предмету «иностранный язык» (степень воздействия этого мотиватора зависит от соответствия содержания программы требованиям работодателей и ожиданиям учащихся): учебный материал представляется интересно, увлекательно, вызывая желание заниматься иностранным языком в дальнейшем.

К основным демотиваторам учащихся (согласно результатам опроса) относятся:

1. Большой объем изучаемого материала, который, при отсутствии достаточно высокого уровня мотивации, воспринимается как лишний, ненужный, неинтересный. Степень воздействия демотиватора определяется объемом заданий и их соотношением объемом заданий по другим учебным предметам школьной программы.

2. Необходимость чрезмерных по объему или непривычных по существу интеллектуальных усилий, требующихся для освоения учебного материала;

3. Негативный опыт общения с преподавателем иностранного языка (как следствие разногласий, конфликтных ситуаций и пр., возникающих когда-либо в учебном процессе). Степень воздействия определяется дискомфортностью процесса изучения иностранного языка именно у данного учителя.

4. Недостаточность использования средств наглядности на уроках иностранного языка, что делает процесс изучения иностранного языка скучным, серым и неинтересным;

5. Несоответствие привычного коммуникативного паттерна традиционной организации учебного процесса и структуре учебно-методических материалов;

6. Логическая сложность учебного процесса, обусловленная его неэффективной организацией.

В качестве основы мотивационно-опосредованной деятельности следует рассматривать формирование условий, способствующих действию того или иного мотиватора и осуществление действий по нейтрализации совокупности демотиваторов. Совокупность вышеуказанных мотиваторов и демотиваторов может быть классифицирована (соответственно отношению к учебно-воспитательному процессу) на группу релевантных и группу нерелевантных: нерелевантные мотиваторы учащихся представлены мотиваторыми под номерами 1 и 3; нерелеваниные демотиваторы школьников указаны под порядковыми номерами 1, 2 и 3. При этом не стоит забывать о том, что степень важности того или иного мотиватора (или демотиватора) оказывается независимой от содержания и организационных особенностей образовательного процесса, реализуемого в образовательном учреждении, а потому, они не рассматриваются в рамках данной работы.

Проанализировав перечень остальных мотиваторов и демотиваторов, можно сделать вывод о том, что каждый из них имеет отпределенную взаимосвязь с эффективностью образовательного процесса с точки зрения коммуникации, а также той информации, которая используется в ходе реализации данного процесса.

Например, степень соответствия результатов освоения образовательной программы ожиданиям школьников и их родителей (мотиватор № 4) можно оценить количественно, через проведение сравнительного семантического анализа содержания той информации, которая давалась учащимся в соответствии с учебным планом и рабочей программой по преподаваемой дисциплине, а также посредством проведения исследования (социологической направленности) ожиданий школьников и их родителей в отношении содержания рассматриваемого учебного предмета.

От темпов личностного роста школьника и его умственного развития зависит эффективность усваиваемого ими содержания, представленной совокупностью объектов когнитивной коммуникации (Мотиватор № 1). Говорят о наличии прямой зависимости между действиями, обусловленными демотиваторами школьников и содержания и способа представления учебной информации учащимся.

Мотивация с точки зрения преподавания крайне много значит для работы преподавателя иностранного языка. Скорость развития информационно-коммуникационных технологий предполагает получение информации учащимися из различных источников. В результате преподаватель перестает быть единственным источником знаний учащихся: такая смена обуславливает необходимость изменять подход к преподаванию. Так, роль учителя заключается не только в передаче информации, сколько в создании обстановки (в психологическом и социальном плане), стимулирующей познавательную деятельность учащихся и повышение ее эффективности.

Иными словами, школьники зачастую не могут самостоятельно найти необходимые им знания и информацию: задачей учителя в этом случае становится предоставление им этой информации и обучение способ ее получения. В процессе целенаправленной педагогической деятельности необходимо убедить учащихся в том, что приобретаемые ими сведения полезны для предстоящей и текущей учебной деятельности.

Одним из ключевых компонентов мотивации является наличие у учащихся возможности по самореализации и самоутверждению. При этом важно, что это касается не только результатов реализации учебной деятельности, но и самореализации в процессе ее совершения, на каждом из этапов рассматриваемого процесса. Наивысшим мастерством учителя в плане формирования мотивации выступает умение сформировать у учащихся способность получать удовольствие от самого образовательного процесса, получения ими новых знаний, умений и навыков, которые ранее были ему недоступны и неизвестны (мотиватор № 1).

Читайте также:  Практика по английскому языку

Деятельность по созданию мотивации у учащихся осуществляется преподавателем иностранного языка в ходе педагогического взаимодействия, которое может реализовываться двумя способами:

1) Непосредственная реализация (непосредственно в ходе проведения учебных занятий);

2) Опосредованный способ, предполагающий целенаправленную подготовку и последующее использование учебно-методических материалов.

Ввиду действия, оказываемого совокупностью объективных факторов, что предполагает сокращение времени, отводимого на реализацию непосредственного педагогического взаимодействия, все более важным вопросом становится мотивация, реализуемая посредством предмета, который естественно включается в структуру учебный материалов. Таким образом, все более возрастает роль использования средств наглядности (в особенности видеоматериалов) при обучении иностранному языку. Помимо этого, выбор в пользу использования средств наглядности позволяет увеличить влияние, оказываемое мотиватором № 4 и нивелировать влияние, оказываемое демотиваторами № 1, № 4 и № 6.

Поэтому целесообразным, с точки зрения мотивации, представляется поощрение самостоятельной деятельности учащихся по просмотру видеоконтента на иностранном языке. Этого можно достигнуть посредством методически правильной организации использования видеоматериалов в рамках преподавания учебного предмета «иностранный язык», благодаря чему учащиеся получает возможность лучше узнать особенности мира и культуры той страны, язык которой они изучают.

2.2 Особенности использования видеоматериалов на уроках иностранного языка в школе

Использование видеоматериалов в обучении иностранному языку базируется на одном из старейших и основных методических принципов — принципе наглядности. «Восприятие и переработка информации воплощаются в форме слухо-зрительного синтеза, который лег в основу целого направления в методике преподавания иностранных языков и послужил базой для создания и разработки аудиолингвального и аудиовизуального методов преподавания иностранных языков» (31) .

После того, как видеоматериал был просмотрен учебной группой, начинается обсуждение представленным в видеоматериале проблем, что предполагает развитие умения аргументировано отстаивать собственное мнение, выдвигать конраргументы, поддерживать диалог и приходить к компромиссу. Совокупность вышеуказанных умений характеризуют ту специфику, что свойственна коммуникативной компетенции учащихся.

Используемые российскими школами с точки зрения наличия в их структуре видеоматериалов для использования на уроках иностранного языка:

1. УМК «Starlight» («Звездный английский»), авторы: Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В., Мильруд Р. П., Эванс В.: представлен 4 основными блоками (Starlight Starter (подготовительный уровень), Starlight 2-4 (УМК, рассчитанный на использование в начальной школе), Starlight 5-9 (УМК, рассчитанный на использование в средней школе), Starlight 10-11 (УМК для выпускных классов общеобразовательных школ). Таким образом, рассматриваемый УМК полностью адаптирован для использования в российских школах по годам обучения.

В рамках каждого блока УМК «Starlight» структурируются по классам: комплект для каждого класса включает:

  • Учебник в 2-х частях (со встроенной книгой для чтения);

  • Рабочая тетрадь в 2-х частях (со стикерами и вырезными персонажами линии);

  • Книга для учителя в 2-х частях (interleaved);

  • Рабочие программы; 

  • Контрольные задания;

  • Аудиокурс для занятий в классе; 

  • Аудиокурс для занятий дома;

  • Сборник упражнений к УМК серии «Звездный английский»;

  • Видеокурс на DVD (DVD-Video);

  • Раздаточный материал (Picture Flashcards);

  • Плакаты.

  • Книга для родителей (2 класс).

Таким образом, рассматриваемый УМК включает видеоматериалы для использования их на уроках иностранного языка в начальной, средней и старшей школе. Видеоприложение включает следующие типы материалов:

1) Коммуникативные ситуации, в которых четко прослеживается роль каждого собеседника;

2) Страноведческие материалы о мире изучаемого языка;

3) Фрагменты фильмов и мультфильмов, подобранных в соответствии с изучаемым материалом;

4) Обучающие видео (грамматика, лексика, фонетика).

Таким образом, видеоприложение к УМК «Starlight» может выступать полноценным подспорьем в преподавании иностранного языка в школе и использоваться учителем с целью повышении заинтересованности учащихся в изучении английского языка.

2. УМК «Forward» (линия В.М. Вербицкой) полностью обхватывает все этапы образовательного процесса в российских школах. Структура УМК представлена:

  • Учебником;

  • Рабочей программой;

  • Книгой для учителя;

  • Рабочей тетрадью;

  • Аудиоприложением.

Что же касается видеоматериалов и видеоприложений, они не входят в структуру рассматриваемого УМК, однако их использование предусмотрено авторами: на официальном сайте, в разделе «Методическая помощь», рубрике «Наглядные и раздаточные материалы» представлены видеоролики. Однако, стоит отметить, что данные видеоматериалы ориентированы на учителя («Разговорный английский для детей: советы учителю», «Артикли и времена в английском: топ сложных тем для объяснения учителю» и пр.) и не могут использоваться как наглядный материал на уроках иностранного языка для демонстрации учащимся. Кроме того, количество видеоматериалов является крайне скудным: так, в звене начального и среднего образования представлены всего 4 видеоролика, что, несомненно, является недостаточным.

Таким образом, УМК «Forward» не содержит готового видеоприложения, которое может использоваться учителем в процессе преподавания иностранного языка.

3. УМК «Spotlight» (Английский в фокусе) представлен тремя основными блоками:

  • Английский язык для начальной школы (2-4 классы) – Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс.

  • Английский язык для основной школы (5-9 классы) – Ю.Е. Ваулина, Д. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс.

  • Английский язык для старшей школы (10-11 классы) – О.В. Афанасьева, Д. Дули, И.В. Михеева, Б. Оби, В. Эванс.

Структура УМК (в рамках каждого класса) включает:

  1. Учебник (со встроенной книгой для чтения);

  2. Рабочая тетрадь;

  3. Книга для учителя;

  4. Языковой портфель;

  5. Контрольные задания;

  6. Аудиокурсы для занятий в классе и дома (Аудиокурсы к учебникам, входящим в действующий Федеральный перечень);

  7. Плакаты;

  8. Раздаточные материалы;

  9. Рабочие программы; 

  10. Книга для родителей (2 класс);

  11. Видеокурс на DVD (DVD-video);

  12. Электронное приложение для компьютера (DVD-ROM, 3-4 классы);

  13. Программное обеспечение для интерактивной доски;

  14. Электронное приложение к учебнику с аудиокурсом для самостоятельных занятий дома ("Просвещение"-ABBYY).

Таким образом, рассматриваемый УМК включает видеоматериалы для использования их на уроках иностранного языка в начальной, средней и старшей школе. Видеоприложение включает следующие типы материалов:

1) Коммуникативные ситуации, в которых четко прослеживается роль каждого собеседника;

2) Страноведческие материалы о мире изучаемого языка;

3) Фрагменты фильмов и мультфильмов, подобранных в соответствии с изучаемым материалом;

4) Обучающие видео (грамматика, лексика, фонетика).

Данный УМК является наиболее «богатым» в плане наличия дополнительных (в том числе видеоматериалов) из всех рассмотренных выше. Учитель имеет возможность не только использовать видеоматериалы во время урока, но также включать их изучение в качестве дополнительного задания для учащихся с последующим обсуждением на уроке.

Рассмотрев три УМК на предмет наличия в них видео-приложения, стоит отметить, что далеко не каждый УМК содержит такое приложение. В случае отсутствия такового учителю необходимо осуществлять подбор необходимых для него видеоматериалов самостоятельно.

Рассмотрим особенности использования видеоматериалов на уроке иностранного языка. С этой целью нами было проведено исследование на базе ЧОУ РО НЕРПЦ (МП) Арзамасской православной гимназии, в процессе которого осуществлялось наблюдение за процессом использования видеоматериалов учителями, исследовались мнения и уровень мотивации учащихся до и после этого.

В ходе исследования было отмечено, что в процессе непосредственного просмотра видеоматериала учащимися в группе формируется особая атмосфера, обусловленная совместностью реализуемого познавательного процесса. Так, даже учащиеся с плохой успеваемостью начинают активно принимать участие в непосредственном просмотре видеоматериалов.

Для того, что учащиеся смогли понять содержание представляемого им для просмотра видеоматериала, необходимо реализация определенной подготовительной работы. Так, просмотр видеоматериалов предполагает трансформацию непроизвольного внимания в произвольное; степень интенсивности процессов запоминания определяется интенсивностью внимания учащихся. Благодаря использованию различных каналов, через которые информация воспринимается учащимися (зрительный, слуховой, канал моторного восприятия) повышается прочность усваиваемого ими языкового материала (как непосредственно языкового, так и лингвострановедческого).

Опытным путем было установлено, что оптимальная продолжительность видеоматериала, используемого на уроке иностранного языка, составляет не больше, чем 15 минут. В том случае, если видеоматериал представлен длинным фильмом, его необходимо разделить на сцены (эпизоды) и представлять учащимся для восприятия на уроках иностранного языка по частям (если необходимо, с однократным повтором), при этом длительность одного эпизода должна составлять около 3-5 минут.

Фильм следует делить по сценам, сюжетам и показывать частями по три-пять минут при необходимости с однократным повтором.

«При работе с любым текстом в методике обучения иностранным языкам принято выделять три основных этапа: преддемонстрационный, или дотекстовой, демонстрационный (текстовой этап) и последемонстрационный (послетекстовой) этап» (28, С. 39) .

Каждый из этапов работы с видеоматериалом прдеполагает наличие конкретных заданий. Так, к примеру, в качестве задания преддемонстрационного этапа может выступать задание на развитие языковой догадки и вероятностного прогнозирования, например:

What do you mean by the word (term)….? Express Your Opinion! What do you expect from this Film?

Крайне важным выступает предварительная беседа, инициируемая учителем перед просмотром видеоматериала. Обсуждая основную тему, которой посвящен предлагаемый к просмотру материал, учащиеся должны использовать уже имеющиеся у них фоновые знания, которые были получены ранее. Кроме того, помимо беседы, учитель должен ознакомить и предложить учащимся к выполнению целевые задания, предполагающие успешность восприятия видеоматериала учащимися. Для этого учителю необходимо подготовить и представить учащимся перечень вопросов, касающихся содержания видеоматериала, который будет просмотрен учащимися на уроке. Таким заданием может быть вопросы по содержанию, выбор верного или неверного ответа, использование проблемных вопросов, а также выделение и записи ключевых слов в ходе просмотра видеоматериалов.

К примеру, на преддемонстрационном этапе, предваряющим просмотр видеоматериала (фильма) о Потсдаме, учитель задал вопрос учащимся о том, с какой именно известной личностью каждый из вас может связать историю своего родного города. Помимо этого, учащимся был задан ряд наводящих вопросов. Рассмотри другой пример, когда, перед просмотром видеоматериала о странах БРИК, учитель инициировал обсуждение и разбор вышеуказанной аббревиатуры, а также той совокупности принципов, согласно которым каждая из стран была включена в рассматриваемое содружество. Так, преддемонстрационный этап подразумевает демонстрацию и использование тех фоновых знаний учащимися, которые были получены ранее и касаются темы и содержания видеоматериалов.

Для того, чтобы простимулировать деятельность учащихся и уровень их мотивации в ходе реализации данной деятельности учителю необходимо свести на минимум возможные трудности лингвистического плана. Так, на подготовительном этапе учитель должен ознакомить учащихся с темой видеоматериала, а также ознакомить их с перечнем возможных сложных для восприятия языковых единиц. Методисты рекомендуют составить для учащихся список новых лексических единиц, сопровождающийся либо переводом на родной язык, либо содержащий дефиниции новых слов. На этом же этапе целесообразно предложить к выполнению, направленные на предварительное закрепление нового для учащихся лексического материала.

В целях экономии времени на уроке учителя иностранного языка зачастую дают данные упражнения школьникам в качестве домашнего задания, впоследствии лишь повторяя (проговаривая) их в ходе занятия. Что же касается формы выполнения этих задания, они могут быть выполнены как устно, так и письменно, в ходе парной или групповой работы, а также в ходе фронтального опроса во время урока и т.д.

«Один из примеров заданий дотекстового этапа перед просмотром фильма об истории Евросоюза: найти значения слов в словаре, составить сложные слова с заданными компонентами в качестве первого слова, определить артикль» (31) .

Вышеуказанное задание можно разнообразить, предложив учащимся составить собственные предложения с указанными лексемами, использовав их в своих примерах и коммуникативных ситуациях. При этом школьники (если имеется такая техническая возможность) могут воспользоваться интернет-ресурсом «www.de.wikipedia.org/ wiki». Рассматриваемые задания, как и предыдущие, могут выполняться учащимися самостоятельно и быть заданы учителем в качестве домашнего задания.

Стоит отметить, что предварительно обсуждение видеоматериалов, используемых на уроке иностранного языка, организованное учителем, способствует повышению мотивации учащихся к изучению и практическому овладению иностранным языком.

Второй этап, предполагающий непосредственный просмотр видеоматериалов на уроке иностранного языка, предполагает знакомство учащихся с содержанием видео. Соответственно, учитель может использовать новые задание, включающие новую для учащихся информацию, например:

Did the solution to the problem in the Film agree with your opinion? Whats new? What did you not expect?

Показ видеоматериалов на уроке иностранного языка предполагает активную реализацию учебной деятельности. Так, учитель может предложить учащимся программу, упрощающую восприятия содержания видеоматериала, разработав схему сценария развития событий, опорного плана и пр. В качестве цели демонстрационного этапа выступает обеспечение реализации деятельности по развитию языковой, коммуникативной и социокультурной компетенции учащихся. При этом учитель должен принимать во внимание реальный уровень владения учащимися иностранным языков и их реальные возможности в плане восприятия и интерпретации иноязычной речи видеоматериала на изучаемом языке.

Упражнения демонстрационного этапа ориентированы на поиск основной и второстепенной информации и содержании видеоматериала. С этой целью учителем иностранного языка могут использоваться различные типы заданий: поиск информации языкового плана (упражнения на подбор эквивалента к выделенным из материалов видео словам и словосочетаниям), упражнение на заполнение пропусков в предложениях с использованием (предложенных или воспринимаемых) слов и выражений.

Кроме того, учитель может включить в работу на данном этапе упражнения, ориентированные на работу с содержанием видеофрагмента: при этом учащиеся могут осуществлять работу как индивидуально, так и в парах, микро-группах, с последующим обсуждением в классе.

Второй этап предполагает, что после просмотра видеоматериала будет осуществляться обсуждение ответов учащихся на предложенные вопросы, приводится интерпретация содержания видеофрагмента, при этом учителем контролируется степень усвоения содержания используемого видеоматериала. Данный этап работы предполагает использование также традиционных типов заданий и упражнений, например:

— Упражнения, ориентированные на контроль понимания учащимися основного содержания видеоматериала, предполагающие поиск ответов на вопросы (при этом сами вопросы даются учащимся для ознакомления перед просмотром видеоматериалов);

— Упражнения, предполагающие определение истинности либо ложности представленных утверждений;

— Задание, подразумевающее составление плана видеоматериала;

— Упражнения по определению ключевых моментов просмотренного видеоматериала;

— Задания дополнить (заполнить) таблицу соответственно информации, представленной в видеоматериале;

— Соотнесение разрозненных частей текста с логической последовательностью событий, демонстрируемых в видеоматериале;

— Задания на установление причинно-следственных связей, основанные на содержании видеоматериала, и пр.

Ответы, которые учащиеся дали по итогам выполнения задания, сравниваются и обсуждаются в ходе проведения занятия, например:

Do you agree that… what do you think is true or not? Is your neighbor right when he claims that..?

Данный этап может включать, помимо лексических, грамматические задания. Стоит отметить, что чередование лексических упражнений с грамматическими является оптимальным в плане методики преподавания иностранного языка (31) .

С целью снятия (уменьшения) языковых трудностей, которые могут возникнуть у учащихся в ходе просмотра видеоматериала на иностранном языке, учитель может предложить им к выполнению ряд упражнений, направленных на формирование языковой догадки и вероятностного прогнозирования, а также заданий на словообразование. Примерами таких заданий могут выступать:

1) Упражнение по подбору однокоренных слов (глаголов, прилагательных, существительных);

2) Задание по поиску однокоренных слов с определением исходного слова (от которого были образованы все рассматриваемые однокоренные слова).

Особой эффективностью (в плане усвоения лексического материала учащимися) выступает выполнение упражнений на соотнесение глаголов и существительных и составление предложений с ними.

Третий, последемонстрационный этап, предполагает использование учителем таких заданий, которые предполагают воспроизведение учащимися содержания видеоматериала в форме монологического высказывания либо диалога. На данном этапе может быть использован материал двух предыдущих этапов как основа (визуальная опора) для дальнейшего развития продуктивных навыков или умений в форме устного высказывания либо письменной речи.

В качестве заданий и упражнений на рассматриваемом этапе учитель может использовать ролевые игры, основанные на сюжете видеоматериала или с учетом его композиционных особенностей. Кроме того, на данном этапе могут быть использованы следующие задания и упражнения:

1) Перескажи сюжет, используя в качестве опоры записи, сделанные в ходе урока;

2) Составь описание главного героя (главных героев);

3) перескажи сюжетную линию видеоматериала, представив его в формате интервью (развитие диалогической речи);

4) Определи и охарактеризуй основную проблему видеоматериала, используя свой опыт, расскажи об аналогичной проблеме в своей стране (городе, школе);

5) Найди дополнительный материал, раскрывающий содержание видеоматериала, представь его в форме сообщения (презентации) и т.д.

They represent ….. Imagine. Ask questions that may become interesting for..

Рассмотрим пример использования видеоматериалов на уроке английского языка в 4 «Б» классе ЧОУ РО НЕРПЦ (МП) Арзамасской православной гимназии.

В связи с тем, что учащиеся имеют сравнительно небольшой словарный запас, видеоматериал для проведения урока подбирался таким образом, чтобы он, во-первых, соответствовал тематике урока, проводимого согласно календарно-тематическому плану УМК «Forward» [41], а также содержанию учебной программы (ранее был изучен лексико-грамматический материал по теме видео). Кроме того, учащиеся данной возрастной группы обладают минимальными навыками по построению монологического высказывания.

Рассмотрим фрагмент урока в 4 «А» классе с использованием видеоматериала по теме «What we wear». В ходе урока был использован короткий видеоматериал по теме «Clothes» («Одежда»); целью урока выступало введение и первичное закрепление нового лексического материала по теме «What we wear», развитие навыков говорения.

Рассмотрим систему упражнений, используемую учителем в рамках работы с видеоматериалом.

1. Преддемонстрационный этап предполагал использование упражнений на развитие языковой догадки и вероятностного прогнозирования. Так, учителем был задан вопрос:

What do you mean by the word «Clothes»? Choose the right picture and read the definition.

В качестве ответа учащимся был предложен набор картинок, содержащих различные предметы (по группам): каждое изображение содержало определение той группы предметов, которую они обозначали (в частности, лексема «Clothes» определялась как «something that we put on ourselves every day»).

Далее учителем был предложен список слов, являющихся новыми для учащихся: каждое из них было тщательно проработано и объяснено (дефиниция сопровождалась изображением на слайде презентации).

2. Демонстрационный этап включал использование упражнений на воспроизведение содержания фильма. На данном этапе учащимся были предложены к выполнению следующие упражнения:

1) Упражнения, предполагающие определение истинности либо ложности представленных утверждений (учащимся были предложены утверждения, истинность или ложность которых им необходимо было установить);

2) Упражнение на составление образа персонажа (перечисление предметов одежды, надетой на каждом герое): What the characters are wearing in each situation?

3) Упражнение на установление правильной последовательности событий, демонстрируемых в видеоролике (девочка выросла из всех вещей, пошла с мамой в магазин, подбирая образы в зависимости от ситуации (школа, прогулка, тренировка, праздник);

4) Упражнение на установление соответствия изображения и названия предмета одежды (Match the picture and the name of the item)

3. Пост-демонстрационный этап предполагал выражение собственного мнения учащимися. Так, основываясь на материалах фильмы, учащиеся должны были разработать собственные варианты образов в зависимости от ситуации. В классе учащиеся строили предложения по предложенному образцу; в качестве домашнего задания им предлагалось разработать коллаж с изображением собственных образов, кратко рассказав о каждом из них.

Стоит отметить, что использование видеоматериала заметно оживило учебное занятие: сочетание мультипликационных образов героини в сочетании с ритмичной музыкой никого не оставили равнодушным. Учащиеся охотно представляли себя в роли девочки, наперебой стараясь рассказать о том, что бы они приобрели или надели по тому или иному случаю.

Если на пред-демонстрационном этапе учащиеся вели себя не в полной мере активно (многие из них при демонстрации картинок вяло включались в общую работу), то на этапе просмотра видеоматериала (мультфильма) на английском языке равнодушных среди учащихся не осталось. По сути своей, каждый из них – ребенок, который любит и смотрит мультики. Для облегчения понимания видеоматериалы демонстрировались с использованием субтитров (чтобы учащиеся могли визуализировать полученный новые знания, лексический материал), сопоставить его с действиями героини и его визуальным воплощением.

На данном этапе в работу включились уже абсолютно все учащиеся: они наперебой называли предметы одежды, подобранной девочкой Кейт на каждый из случаев; исправляли ответы друг друга при составлении правильной последовательности. Последнее из упражнений данного этапа (установление соответствия) проходило в парах: каждой паре был выдан набор изображений и набор наименований: соревнуясь между собой в быстроте, а, главное, правильности, четвероклассники с энтузиазмом раскладывали рядом картинку и незнакомое до недавнего времени для них слово.

Читайте также:  Презентация по английскому языку "Тренировка в употреблении глаголов в Future Simple"

Последний этап работы с видеоматериалом вызвал самое большое количество эмоций учащихся: каждый из них старался рассказать, что именно ОН (или она) оденет по тому или иному случаю. Такая активность учащихся на уроке, на наш взгляд, обусловлена, главным образом, тем, что школьники в ходе просмотра и работы с видеоматериалом поняли, для чего именно, зачем и каким образом они могут использовать полученные ими знания. Обладая конкретной информацией о практическом значении изучаемых лексических единиц, учащиеся с радостью использовании их в собственной речи, включая в структуру составляемых предложений и стремясь выразить именно собственное мнение.

В данном аспекте, в плане формирования мотивации и ее высокого уровня, большое значение имеет наличие способности к самовыражению: каждый ребенок, по итогам работы с видеоматериалами на уроке иностранного языка, получал возможность выразить собственное «я», свое мнение. Более того, каждому из учащихся не только хотелось быть услышанным, но также услышать, понять и осмыслить речь своего товарища: «Что он (или она) оденет по каждому конкретному случаю? Будет ли созданный мною образ лучше (или хуже) тех образов, которые создали одноклассники?» Таким образом, видеоматериалы по теме «Clothes», используемые на уроке английского языка в рамках темы «What we wear» (УМК «Forward») позволили в значительной степени повысить мотивацию учащихся к изучению нового лексического материала по данной теме: процесс усвоения и практического использования их при создании монологического высказывания стал для них более осмысленным, предполагая получение конкретного предметного результата.

Таким образом, использование видеоматериалов на уроках иностранного языка способствует не только развитию познавательных процессов. Видеоматериалы, используемые на уроках иностранного языка, стимулируют речевую деятельность учащихся, способствуют развитию коммуникативной компетенции, способствует усвоению иностранного языка и использование его в качестве средства общения как основного коммуникативного средства. Более того, использование видеоматериалов на уроках иностранного языка способствует формированию и повышению уровня мотивации учащихся, обеспечивая интенсификацию образовательного процесса, создавая благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

2.3 Зависимость между уровнем мотивации при изучении иностранного языка от использования видеоматериалов в структуре занятий

Исследование проводилось в ЧОУ РО НЕРПЦ (МП) Арзамасской православной гимназии г. Арзамаса Нижегородской области. В исследовании приняли участие 26 учащихся 4 «А» класса, обучающихся в двух подгруппах по английскому языку (каждая подгруппа по иностранному языку состоит из 13 учащихся).

Все учащиеся обучаются в ЧОУ РО НЕРПЦ (МП) Арзамасской православной гимназии с первого класса. В исследовании мы стремились выяснить, влияет ли использование видеоматериалов на уроках иностранного языка на уровень мотивации учащихся к изучению иностранного языка, определить их мотивы, а также выяснить, какие именно причины и факторы влияют на изменение уровня учебной мотивации.

Эксперимент состоял из трех этапов. В рамках первого – констатирующего этапа была проведена оценка исходного уровня мотивации в обеих подгруппах. Результаты по подгруппам представлены в Таблицах 1 и 2 соответственно.

Таблица № 1

Результаты анкетирования учащихся подгруппы «А» 4 «А» класса

Ученик

Вопрос

№1

Вопрос

№2

Вопрос

№3

Вопрос

№4

Вопрос

№5

Вопрос

№6

Вопрос

№7

Вопрос

№8

Вопрос

№9

1

2

1

3, 5, 6, 7

3

1

4

1, 2, 4, 5,

6, 8

2

1, 2, 3, 4,

5

2

2

1

3, 5, 6, 7

3

1

4

1, 4

2, 4

1, 3

3

2

1

6, 7

3

1

4

4, 6, 7

1, 2

1, 3

4

1

1

3, 5, 6, 7

3

1

Свой вариант

1, 8

2

1,5

5

2

3

1, 8

3

1

2, 4

1, 4, 5, 6,

7, 8, 9

1, 2, 3,

4, 5

1, 3

6

Свой вариант

1

1, 2, 4

2

3

3, 4, 5

1, 2, 4

3, 4

Свой вариант

7

1

1

3, 8

3

1

4

2, 4, 5

2

4

8

2

1

8

3

3

3,4

1,5

4

1, 4

9

1

1

3, 5, 6, 7,

8

3

1

1

2, 3

2

1

10

1

1

3, 5, 7

3

1

1

1, 2, 8, 9,

10

2

1, 2, 3, 4,

5

11

1

1

3, 4, 5, 7,

8

3

1

1, 4

2, 4, 5, 8

2

1, 2, 3, 4,

5

12

2

1

1, 2, 3, 4,

5, 6, 7, 8

1, 3

1

1, 4

1, 2, 6, 7,

8

2

1, 3, 4

13

2

1

8

3

3

3, 4

1, 5

4

1

Таблица № 2

Результаты анкетирования учащихся подгруппы «В» 4 «А» класса

Ученик

Вопрос

№1

Вопрос

№2

Вопрос

№3

Вопрос

№4

Вопрос

№5

Вопрос

№6

Вопрос

№7

Вопрос

№8

Вопрос

№9

1

2

1

3, 5, 6, 7

3

1

Свой вариант

1, 2, 4, 5,

6, 8

2

1, 2, 3, 4,

5

2

2

1

3, 5, 6, 7

3

1

4

1, 4

2, 4

1, 3

3

2

1

6, 7

3

1

4

4, 6, 7

1, 2

1, 3

4

1

1

3, 5, 6, 7

3

1

4

1, 8

2

1,5

5

2

3

1, 8

3

1

2, 4

1, 4, 5, 6,

7, 8, 9

1, 2, 3,

4, 5

1, 3

6

1

1

1, 2, 4

2

3

3, 4, 5

1, 2, 4

3, 4

1

7

1

1

3, 8

3

1

4

2, 4, 5

2

4

8

2

1

8

3

3

3,4

1,5

4

1, 4

9

Свой вариант

1

3, 5, 6, 7,

8

3

1

1

2, 3

2

1

10

1

1

3, 5, 7

3

1

1

1, 2, 8, 9,

10

2

1, 2, 3, 4,

5

11

1

1

3, 4, 5, 7,

8

3

1

1, 4

2, 4, 5, 8

2

1, 2, 3, 4,

5

12

2

1

1, 2, 3, 4,

5, 6, 7, 8

1, 3

1

1, 4

1, 2, 6, 7,

8

2

1, 3, 4

13

2

1

8

3

3

3, 4

1, 5

4

1

Проанализируем полученные результаты. Согласно данным, представленным в Таблицах 1 и 2, можно сделать вывод о том, что для большей части учащихся, обучающихся как в подгруппе «А», так и в подгруппе «В» по предмету «иностранный язык», рассматриваемый учебный предмет стоит на 2 или 3 месте, в то время, как для другой половины – это самый важный предмет, т.е. он находится на 1 месте.

Также у одного учащегося был свой вариант ответа — «по- настроению». Из этого можно сделать вывод, что для данного ученика, этот предмет не является важным и скорей всего он в нем не заинтересован. Вероятнее всего, этот учащийся мотивируется лишь внешними мотивами и получением хороших оценок.

Исходя из результатов первого вопроса можно сказать, что иностранный язык, как учебный предмет, является главным или наиболее важным среди большинства обучаемых.

На второй вопрос большинство учащихся как в первой, так и во второй подгруппе ответили, что им нравится посещать данный предмет, что доказывает, что у учащихся достаточно высокий уровень мотивации к данному предмету. И всего лишь один ученик ответил, что ему не очень нравится ходить на уроки по иностранному языку.

Следующий вопрос представляет большой интерес, так как он помогает определить, какие именно мотивы движут учащимися. Большая часть учащихся имеет учебный мотив, т.е. ученикам нравится учиться и получать новые знания. Затем следуют такие мотивы, как игровой и социальный. Согласно проведенному исследованию, самым нераспространённым оказался социальный мотив. Из этого следует, что большинство учеников имеют очень высокий уровень мотивации по изучению иностранного языка, т.к. у учеников преобладает учебный мотив над остальными видами, а также присутствует социальный.

Четвертый вопрос предполагает выявить, кто больше всего заинтересован в изучении предмета: родители, учителя или же сам ученик. Все учащиеся выбрали вариант: « интересно изучать независимо от позиции родителей или учителей», т.е. эти учащиеся заинтересованы в изучении иностранного языка без воздействия со стороны учителей или родителей. Но один учащейся выбрал еще такой ответ, как «скорее заинтересованы родители». Вполне вероятно, что этот ученик не понял смысл формулировки или же его родители заинтересованы также, как и он.

Следующий вопрос, касающийся использования иностранного языка в будущем, является одним из самых сложных для ответа учеников 4 класса, так как они не могут сами объективно на него ответить. Тем не менее, лишь 33% процента учеников обоих подгрупп не всегда осознают важность изучения предмета для будущего. Остальные 67% процентов учащихся понимают это. По нашему мнению, количество тех, кто не всегда понимает важность изучения иностранного языка для своего будущего должно быть гораздо больше.

Интересно было узнать мнение самих учеников о причинах неуспеваемости. Самой популярной причиной стала «большая учебная нагрузка», чуть менее популярной была «плохое самочувствие». Один ученик предложил свой вариант «нет причин», что довольно интересно. Из этого следует, что учащиеся находят оправдания своей плохой работе на уроке по средствам внешних факторов.

По данным анкеты было выявлено, что ученикам в ходе урока нравятся такие элементы, как «использование чего-то нового в процессе обучения, работа в группах и соревновательный элемент». Такой выбор объясняется в силу возрастных особенностей учащихся, а также тем, что большинство учителей проводят урок «по классике» и практически не используют интересных и новых методов и технологий в своем обучении.

Второй этап (формирующий эксперимент) осуществлялся на протяжении 3 четверти: в подгруппе «А» (экспериментальной) учитель иностранного языка активно использовал в работе видеоматериалы на уроках иностранного языка. Что же касается подгруппы «В», в ней целенаправленно не использовались видеоматериалы в этот период.

Третий (контрольный) этап эксперимента имел место в марте, перед проведением итоговых контрольных работ, было проведено повторное анкетирование учащихся обеих групп. В результате было установлено следующее:

В экспериментальной группе (подгруппа «А», в которой регулярно использовались видеоматериалы) отметился рост мотивации к изучению иностранного языка. Помимо того, что все учащиеся указали на то, что предмет «иностранный язык» является их любимым предметом в школе, 87% учащихся смогли с уверенностью ответить на вопрос о том, почему они изучают иностранный язык, как им он сможет пригодиться в будущем. Кроме того, отмечается повышение качества знаний в данной подгруппе (по сравнению с результатами промежуточной аттестации по итогам 2 четверти).

Что же касается контрольной подгруппы (подгруппа «В», в которой целенаправленно не использовались видеоматериалы на уроках иностранного языка), отмечается не только отсутствие роста мотивации, но также ее незначительное снижение.

Говоря о мотивах к изучению иностранного языка учащимися обеих подгрупп, отмечается, что у учащихся подгруппы «А» (экспериментальной) резко выросла доля внутренних мотивов по отношению к внешним (см. Рисунок 1).

Рисунок 1 – структура мотивов к изучению иностранного языка в экспериментальной подгруппе.

Таким образом, мотивация к изучению иностранного языка обусловлена получением удовольствия от изучения данного предмета.

Что же касается учащихся контрольной подгруппы (подгруппа «В»), структура мотивов учащихся представлена на рисунке 2.

Использование видео-материалов на уроках Английского языка

Рисунок 2 – структура мотивов к изучению иностранного языка в контрольной подгруппе

Таким образом, исходя из полученных данных можно отметить, что доля внутренних мотивов учащихся не намного превышает долю внутренних мотивов к изучению иностранного языка.

Так, сопоставив полученные результаты, можно сделать следующие выводы:

1) Использование видеоматериалов при изучении иностранного языка повышает общий уровень мотивации учащихся к освоению предмета «иностранный язык» на уроках;

2) Следствием использования иностранного языка становится изменение структуры мотивов учащихся: так, отмечается значительное преобладание внутренних мотивов над внешними вследствие регулярного использования видеоматериалов на уроках иностранного языка, что положительно сказывается на уровне мотивации школьников к его изучению;

3) Видеоматериалы способствуют более глубокому погружению учащихся в мир изучаемого языка, следствием и результатом чего становится не только повышение уровня учебной мотивации, но также повышение процента качества знаний (по данным исследования, проведенного в экспериментальной группе).

Подводя итог, хочется отметить, что школьный возраст является наиболее благоприятным для того, чтобы заложить основу для умения и желания учиться. Мотивация в значительной степени влияет на продуктивность учебной деятельности и определяет успешность учебного процесса. Отсутствие мотивов учения приводит чаще всего к понижению школьной успеваемости, деградации личности, социальной запущенности учащегося.

Заключение

В данной работе была рассмотрена проблема мотивации школьников к изучению английского языка и роль использования видеоматериалов на уроках как средства повышения мотивации учащихся к изучению английского языка.

Цель данного исследования обусловлена актуальными потребностями теории и практики обучения в условиях современного мира, в котором ведущее место во всех сферах жизни занимают информационные технологии.

Для достижения цели исследования мы рассмотрели понятие мотивации в рамках учебной деятельности, которое представляет собой общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной деятельности. Также мы выявили основные факторы, положительно и отрицательно влияющие на мотивацию учащихся к изучению английского языка, такие как: стремление к самообразованию, обращенность планов в будущее, потребность в жизненном самоопределении, устойчивый интерес к одним учебным предметам в ущерб другим, сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути и др.

На основании рассмотренных факторов, влияющих на мотивацию учения, было выявлено, что можно использовать видеоматериал в целях повышения мотивации учащихся. Для этого было раскрыты особенности использования видеоматериалов на уроках иностранного языка, изучена структура мотивов школьников к данному виду деятельность. Был исследован алгоритм работы с использованием аутентичного видеоматериала на уроке английского языка, включающим в себя следующие этапы: подготовительный, демонстрационный, этап проверки понимания основного содержания и этап развития речевых навыков и умений.

Кроме того, в ходе исследования взаимосвязи между использованием аутентичного материала на уроках и уровнем мотивации было проведено исследование, в результате которого были сделаны следующие выводы:

1) Использование видеоматериалов при изучении иностранного языка повышает общий уровень мотивации учащихся к освоению предмета «иностранный язык» на уроках;

2) Следствием использования иностранного языка становится изменение структуры мотивов учащихся: так, отмечается значительное преобладание внутренних мотивов над внешними вследствие регулярного использования видеоматериалов на уроках иностранного языка, что положительно сказывается на уровне мотивации школьников к его изучению;

3) Видеоматериалы способствуют более глубокому погружению учащихся в мир изучаемого языка, следствием и результатом чего становится не только повышение уровня учебной мотивации, но также повышение процента качества знаний (по данным исследования, проведенного в экспериментальной группе).

Результаты исследования данной работы могут быть использованы в качестве методической основы при работе с видеоматериалами и служить опорой для дальнейших исследований в этой области.

Список используемой литературы

  1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР, 2009.- 448 с.

  2. Акулина Н. Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1999. — 402 с.

  3. Барменкова О. И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // Иностранные языки в школе. 2005. № 3. — 188 с.

  4. Барышников Н. В., Жоглина Г. Г. Использование аутентичных видеодокументов в обучении // Иностранные языки в школе. 1998. № 4.- 89 с.

  5. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии, 1997. № 1. — 33-44 с.

  6. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. — М.: Педагогика, 1979. — 69-101 с.

  7. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика — учебник для вузов ¾ — СПб: Издательство “ Питер”, 2000. — 304 с.

  8. Бочкина Н. В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника. Дис. д-ра пед. наук. — М.: РГБ, 2002. — 347 с.

  9. Вайсбурд М. Л., Пустосмехова Л.Н. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка. – М., 2006. — 44-48, 51 с.

  10. Вартанова И. И. Личность старшеклассника: мотивации и система ценностей // Вопросы психологии. 2012. № 3. — 3-11 с.

  11. Винник М. А., Харламенко И. В. К вопросу о классификации научных и учебных фильмов // Вестник МГОУ. Серия: Педагогика, 2015. — 151 с.

  12. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с.

  13. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высш. школа, 1982. — 373 с.

  14. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. — 336 с.

  15. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

  16. Карева Н. В. Использование аутентичных аудио и видео материалов для повышения мотивации изучения иностранного языка // Науковедение. 2014. № 3. — 136-139 с.

  17. Коджаспирова Г. М., Петров К.В. Технические средства обучения и воспитания и методика их использования. — М., 2003. — 148 с.

  18. Кравченя Э. М. Технические средства обучения в школе. – М., 2005. — 272 с.

  19. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии.-М.:Издательский центр"Академия",2010.-304 с.

  20. Лукьянова М. В. Изучение мотивации учебной деятельности старшеклассников. Негосударственный вуз: поиски путей повышения качества образования. Сборник научных трудов. — М.: МОСУ, 2000. — 163 с.

  21. Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. — М.: Педагогика, 1988. — 144 с.

  22. Мальковская Т. Н. Учитель-ученик. — М.: Знание, 1977. — 54 с.

  23. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

  24. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую деятельность. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 268 с.

  25. Михайлова С. В., Михайлова О. В. Использование видеоматериала как средства формирования социокультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. — Тамбов: Грамота, 2014. № 10, ч. 1. — 143 с.

  26. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования — М.: Изд. УРАО, 1998. — 204 с.

  27. Носович Е. В. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. — М.: Просвещение. 1999. № 1. — 11-18 с.

  28. Носович Е. В., Мильруд Г. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. — М.: Просвещение. 1999. № 2.- 59 с.

  29. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. — М.: Русский язык, 1988. — 276 с.

  30. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. — М.: Просвещение 1988. — 223 с.

  31. Писаренко В. И. Педагогический алгоритм работы с видеоматериалами // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. — Таганрог: ТРТУ, 2003. № 1. — 95-100 с.

  32. Подласый И. П. Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 576 с.

  33. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахаров Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

  34. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996. — 150 с.

  35. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. — М.: Еврошкола, 2001. — 166 с.

  36. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

  37. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. — М.: Просвещение, 2006. -193 с.

  38. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М., 1997. — 173 с.

  39. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.

  40. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-3 изд. СПб.: Питер; — М.: Смысл, 2003. — 860с.

  41. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. — 194 с.

  42. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. — М: Педагогика, 1979. — 167 с.

  43. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2004. — 416 с.

  44. Harmer J. How to teach English. An introduction to the practice of English language teaching. Edinburg.: Gate Longman, 2000. — 198 с.

  45. Jordan R. R. English for Academic Purposes. UK: Cambrodge, 1997. — 83 с.

  46. Peacock M. The effect of authentic materials on the motivation of EFL leraners// ELT Journal. 1997. № 51 — 144-156 с.

  47. Stempleski S., Arcario P. Video in Second Language Teaching. USA: Columbia University, 1993. — 217 с.

  48. Stempleski S., Tomalin B. Video in Action. London, 1990. — 173 с.

23

Оцените статью
Английский язык
Добавить комментарий